Les débats pédagogiques opposent trop souvent de manière sclérosée des tenants des méthodes traditionnelles et des méthodes d’éducation nouvelle, oblitérant de ce fait d’examiner d’autres positionnements pédagogiques comme ceux d’une pédagogie critique.

Curiosité intellectuelle et importance de la lecture chez l’enseignant

Avant de porter son regard sur la relation entre l’enseignant et les apprenants, la pédagogie critique s’interroge sur l’enseignant et son propre rapport au savoir.

Paulo Freire insiste à de multiples reprise dans son oeuvre sur l’importance chez l’enseignant de la curiosité intellectuelle : “Comme professeur, je dois savoir que sans la curiosité qui me motive, qui m’inquiète, qui m’introduit dans l’investigation, ni je n’apprends ni je n’enseigne. Exercer ma curiosité sous une forme correcte est un droit dont je bénéficie en tant que personne, et pour lequel je me dois de lutter en ce qu’il est un droit à la curiosité” (Pédagogie de l’autonomie). Trop souvent la pédagogie nouvelle a insisté sur le fait de stimuler la curiosité des élèves, sans s’intéresser à l’état de la curiosité intellectuelle de l’enseignant.

La “congruence” (Rogers) implique chez l’enseignant qu’il n’exige pas de ses élèves des qualités que lui même ne met pas en oeuvre. C’est ce que dit également Freire dans Pédagogie de l’autonomie.

Cette curiosité intellectuelle est nécessaire à un autre aspect sur lequel Paulo Freire insiste fortement à savoir l’importance de la lecture. Le rapport que Paulo Freire propose à la lecture est exigeant : “Aucun lecteur qui étudie n’a le droit d’abandonner la lecture d’un texte difficile parce qu’il n’a pas compris ce que signifiait, par exemple, le mot épistémologie (…) En tant que lecteurs, nous n’avons pas le droit d’espérer, encore moins d’exiger, que les auteurs effectuent leur activité, celle d’écrire, et en même temps la nôtre, à savoir celle de comprendre l’écrit, en expliquant chaque passage, dans le texte ou dans une note de bas de page. (…) La compréhension de ce que l’on est en train de lire, d’étudier, n’est pas ainsi, ce serait un miracle. La compréhension est travaillée, est forgée, par celui qui lit, par qui étudie, en étant sujet de la lecture, et l’on doit l’accompagner d’outils pour l’aider. C’est pourquoi, lire, étudier, est un travail patient, raffiné, persistant.

 

 

Ce n’est pas un travail pour des gens trop pressés ou peu humbles qui, au lieu d’assumer leurs déficiences, les renvoient sur l’auteur-e du livre, en considérant qu’il est impossible à étudier.” (Cartas a quem ousa ensinar)

Pour décomplexer le rapport à la lecture :

Pennac Daniel, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1995.

Transmission de connaissances et rapport au savoir critique

Pour Paulo Freire, la finalité de l’éducation est la constitution d’un rapport au savoir critique.
Bien souvent réduit à la critique qu’il fait de la pédagogie bancaire (transmissive), Paulo Freire est érigé à tort en héros de l’opposition à la transmission de connaissances.

Cependant, pour lui “la question n’est pas de savoir si les leçons introductives sont des pratiques « banquaires » [transmissives] ou non, ou si l’on ne doit pas faire de leçon en début de cours.(…) L’éducateur libérateur éclairera la réalité même avec des exposés de cours. La question, c’est celle du contenu et du dynamisme de la classe, la manière dont l’objet à connaître est abordé. Est-ce que l’enseignant oriente les étudiants pour une société de type critique ? Est-ce qu’il stimule la pensée critique ou non ?” (Medo e Ousiadas).

Ce qu’a voulu dire Paulo Freire, c’est non pas que la transmission de contenus est à bannir dans une éducation critique, mais que si elle est nécessaire, elle n’est pas suffisante.

En effet, l’enseignant doit également faire preuve d’esprit critique dans les types d’interaction qu’il effectue avec les apprenants. Sur ce plan, le dialogisme de la pédagogie critique se situe dans le cadre de l’héritage socratique. L’enseignant ne doit donc pas seulement transmettre des contenus, mais avoir lui même un rapport critique aux connaissances qu’il présente : “ D’où l’impossibilité pour un professeur de devenir critique, si, habitué mécaniquement à l’apprentissage par cœur, il est davantage un répétiteur bien rythmé de phrases et d’idées inertes qu’un lanceur de défis.”(Pédagogie de l’autonomie).

Paulo Freire est ainsi loin de défendre la thèse d’un maître ignorant. Au contraire, l’enseignant doit se caractériser par un niveau de maitrise académique : “ Le professeur qui ne poursuit pas sérieusement sa formation, qui n’étudie pas, qui ne s’efforce pas d’être à la hauteur de sa tâche n’a pas la force morale suffisante pour coordonner les activités de sa classe. Certes, cela ne signifie pas que la pratique ou l’option démocratique du professeur soit déterminée par sa compétence scientifique. Il y a des professeurs scientifiquement bien préparés qui demeurent autoritaires en toute circonstance. Mais je veux dire que l’incompétence professionnelle disqualifie l’autorité du professeur.” (Pédagogie de l’autonomie).

Mais, le fait que l’enseignant soit savant ne suffit, il doit faire également preuve de clarté cognitive : “ Le ou la professeure n’ont pas le droit de produire un discours abscons comme cela est souvent le cas dans le monde académique, et de dire ensuite que les étudiants n’ont qu’à persévérer. Mais pour autant, les enseignants ne doivent pas faire de concessions faciles. Leur tâche n’est pas de simplifier parce que simplifier, c’est irrespectueux pour les apprenants. Le professeur simplificateur considère que les apprenants ne seront jamais à la hauteur pour le comprendre et par conséquent, il réduit la vérité à une moitié de vérité, c’est-à-dire à une fausse vérité. L’obligation des professeur-e-s n’est pas de tomber dans la simplification parce que cela éloigne de la vérité, mais ils ont l’obligation d’être simples”. (Pratique de la pédagogie critique)

On peut ainsi dire que l’enseignant pour Paulo Freire doit avoir : a) un haut niveau d’exigence dans sa propre formation académique b) lorsqu’il transmet des contenus, il doit avoir des qualités de clarté cognitive c) la transmission des contenus n’est pas la finalité de l’éducation, car la finalité est la construction d’un rapport critique aux savoirs.

Voir : Freire, “Enseigner exige l’esprit critique, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

Savoir enseigner explicitement : comment et pourquoi

Outre la clarté cognitive, l’enseignant doit être capable d’enseigner explicitement des stratégies d’apprentissage aux apprenants : “Naturellement nous devons être créatifs, mais nous ne pouvons pas nous asseoir et espérer que les élèves articulent toutes les connaissances. Nous devons leur montrer l’initiative en leur donnant un exemple de comment le faire. (…) Vous faîtes des résumés pour leur montrer comme faire un résumé. Toutes ces choses sont contenues dans votre action dialogique comme un exemple d’activité critique. (…) Vous devez attirer l’attention des élèves vers le fait spécifique du résumé, comme moment de leur éducation, et sur en quoi consiste cette tâche de résumer. Cela constitue la réflexion spécifique du professeur sur le résumé, il dirige l’attention critique des étudiants, en leur révélant la façon de le faire. En faisant cela, vous joignez la parole à l’action. Vous ajoutez les raisons pour lesquelles le professeur fait un résumé” (Medo e Ousiadas).

L’enseignant est donc non seulement un expert concernant les contenus qu’il enseigne, mais également sur les stratégies d’apprentissage (comment faire). Mais même lorsqu’il enseigne explicitement, il n’oublie pas l’objectif critique. Il invite les apprenants à se demander pourquoi l’on fait des résumés.

Sur l’enseignement des stratégies d’apprentissage :
Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, DUNOD, 1992.
Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 47–67. doi:10.7202/018989ar

Oser faire entendre sa voix

Plusieurs auteurs de l’éducation nouvelle ont insisté sur la coopération en pédagogie. Un récent rapport de l’OCDE (1) s’intéresse aux compétences de collaboration dans le système éducatif. La collaboration est vue comme une compétence recherchée dans l’entreprise libérale du XIXe siècle. L’étude de l’OCDE met en avant la plus grande capacité des filles à coopérer. A l’inverse nombre d’autres travaux ont souligné la difficulté des filles à s’affirmer dans la prise de parole dans une réunion face à des hommes (2).

De ce fait, l’Universitaire bell hooks insiste sur le fait qu’une pédagogie féministe doit développer la capacité à faire entendre sa voix : “ Mon expérience concernant la façon de construire une communauté dans la salle de classe est de reconnaître la valeur de chaque voix individuelle. (…) La plupart des classes où j’enseigne ne sont pas petites. (…) Entendre (le son de différentes voix), écouter un-e autre, c’est un exercice de reconnaissance. Cela contribue également à ce qu’aucun étudiant-e ne reste invisible dans la salle de classe. Certains étudiant-e-s ont du mal à faire une contribution verbale, et j’ai donc dû préciser dès le début que c’est une exigence dans mes classes” (Teaching to Transgress).

Ainsi, une pédagogie féministe critique développe la capacité des filles à oser faire entendre leur voix. La pédagogie critique s’érige contre une “culture du silence” (Freire) dans le système scolaire qui s’impose en particulier aux groupes socialement minorisés.

En particulier, pour les femmes, la difficulté tient au fait qu’elles ne sont pas reconnues comme socialement légitimes, ou seulement depuis peu dans l’histoire, à produire une pensée intellectuelle. Oser affirmer des idées et les défendre est encore considéré comme un apanage des hommes.

C’est pourquoi également à mesure que le métier d’enseignant-e se féminise, les femmes enseignantes doivent résister à la prolétarisation de leur métier qui leur refuse la reconnaissance d’intellectuelle pour n’être considérée que comme des techniciennes de la pédagogie.

La pédagogie défendue par Paulo Freire et bell hooks consiste à considérer que l’apprenant-e pour se constituer en sujet pensant autonome doit être mis en situation de mener une lutte pour la reconnaissance avec et contre l’enseignant-e dans le cadre d’une pédagogie problématisante et dialogique.

Quand l’apprenant-e ose rentrer dans un dialogue critique face à l’enseignant-e, il l’oblige à le reconnaître comme un égal, à savoir comme un autre sujet pensant critique. Cette reconnaissance ne peut être concédée par l’enseignant. L’effacement de l’enseignant de son autorité peut conduire les apprenants à orienter démocratiquement l’enseignement, mais elle ne peut leur permettre de se mettre dans la situation d’affronter l’autorité. En “osant faire entendre leurs voix”, les apprenants s’érigent en sujets autonomes face à l’autorité instituée.

De son côté, l’enseignant ouvre la possibilité d’être interrompu et d’être critiqué intellectuellement par les apprenants. Mais alors que le cours dialogué est devenu la norme, il n’atteint que rarement à une pédagogie dialogique car les enseignants craignent bien souvent la critique intellectuelle qui peut leur être opposée. De ce fait, les élèves et les étudiants prennent l’habitude de ne pas oser faire des objections à l’enseignant de peur qu’il ne le prenne mal.

(1) PISA 2015. La résolution collaborative de problèmes. OCDE. Novembre 2017.http://ses.ens-lyon.fr/actualites/rapports-etudes-et-4-pages/pisa-2015-la-resolution-collaborative-de-problemes-ocde-novembre-2017

(2) Monnet Corinne, “La répartition des tâches entre les femmes et les hommes dans le travail de la conversation (Première partie)”, NQF, 1998. URL : http://lmsi.net/La-repartition-des-taches-entre

Bienveillance ou conscientisation sociale ?

La bienveillance est souvent mise en avant comme vertu pédagogique actuelle. Néanmoins, ne pas faire de la bienveillance, la vertu enseignante la plus haute, ne veut pas dire prôner la malveillance. Mais, il s’agit de s’interroger sur les liens entre emergence d’une conscience critique et bienveillance ? La bienveillance peut en effet facilement être identifiée au bien-être de l’élève et celui-ci à ce qui lui est agréable.

bell hooks invite ainsi à se méfier d’une vision de l’enseignement qui aboutirait à une aseptisation des rapports sociaux dans la salle de classe et à l’évitement du conflit : “La réticence, à aborder l’enseignement à partir d’un point de vue qui inclut la prise de conscience de la race, du sexe et de la classe, est souvent enracinée dans la peur que les salles de classe ne soient plus contrôlables, que les émotions et les passions ne soient plus contenues. Dans une certaine mesure, nous savons tous que chaque fois que nous abordons dans la salle classe des thématiques, qui sont pour les étudiants, passionnées, il y a toujours une possibilité de confrontation, d’expression énergique des idées, voire de conflits” (Teaching to Transgress). Elle ajoute ainsi : “J’ai toujours pensé que les étudiants aimaient apprendre. Pourtant, j’ai constaté beaucoup plus de tensions dans une salle de classe multiculturelle où la philosophie de l’enseignement est enracinée dans la pédagogie critique et (dans mon cas) dans la pédagogie critique féministe. La présence de tensions – et parfois même de conflits – signifiait souvent que les étudiants ne profitaient pas de mes cours et ne m’appréciait pas moi, leur professeur, comme je l’espérais secrètement.”. (Teaching to Transgress).

De même, le pédagogue critique Jurjo Torres affirme que l’enseignant critique ne doit pas hésiter à aborder les sujets sociaux avec ses élèves, y compris avec les plus jeunes : “Beaucoup d’enfants ne trouvent pas dans l’école les explications à leurs difficultés et aux situations personnelles qu’ils vivent, ils ne se sentent pas représentés et même en arrivent à penser qu’ils souffrent d’une tare familiale. Il se crée un langage qui n’explique par l’échec parce qu’on croit que l’on ne peut pas parler à des enfant des injustices, mais ils les vivent et en sortant de la classe, ils doivent retourner à la réalité et trouver des réponses à leurs questions. En cela, il est très facile qu’il aillent chercher des explications que l’école ne leurs donnent pas et qui sont incorrectes et fausses.” (Entretien sur la Justice curriculaire).

Maintenir une réflexivité critique sur sa pratique

Mais outre l’esprit critique que doit avoir l’enseignant lui même dans l’interaction avec les apprenants, l’enseignant doit également avoir une réflexivité critique sur sa pratique afin en particulier de lutter contre les discriminations :

“Ainsi dans la formation permanente des professeurs, le moment fondamental est celui de la réflexion critique sur la pratique. En pensant de manière critique la pratique d’aujourd’hui ou d’hier, on peut améliorer la pratique prochaine”. (Pédagogie de l’autonomie)

Voir : Freire, “Enseigner exige la réflexivité critique sur sa pratique”, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

La différentiation pédagogique à l’épreuve de la valeur d’égalité

Bien souvent, sans une réflexion approfondie sur le sujet, la différenciation pédagogique est érigée en solution aux problèmes d’hétérogénéité dans la salle de classe. Mais on oublie trop souvent de s’interroger sur les effets en terme d’inégalités sociales concernant la différentiation pédagogique.

Jean-Yves Rochex (1) distingue ainsi deux formes de différenciation, en apparence opposées, qui peuvent amplifiées les inégalités sociales à l’école.

Il s’agit au contraire d’être attentif à la manière dont la différentiation peut produire de la discrimination et donc de l’inégalité sociale. Il est ainsi nécessaire de distinguer les formes de différenciations qui peuvent aboutir à de la discrimination négative et celles qui peuvent constituer une discrimination positive.

De manière générale, il est nécessaire de considérer que le principe qui doit orienter l’action de l’enseignant-e est l’égalité. De ce fait, l’égalité doit être la règle et la différentiation l’exception. Ainsi, il ne peut y avoir différenciation légitime que lorsque celle-ci à pour objectif de lutter contre une discrimination et rétablir de l’égalité.

(1) Rochex Jean-Yves, “Processus de différentiation et inégalités scolaires”. URL : http://www.gfen.asso.fr/images/documents/publications/dialogue/dial_155_proc_diff_ineg_scol_rochex.pdf

La méfiance à l’égard des dispositifs pédagogiques et la pratique dialogique

En définitif, le coeur de l’acte d’enseigner se trouve dans l’interaction critique entre des sujets autour de contenus de savoir et non dans la mise en oeuvre de dispositifs d’enseignement.

La notion de dispositif a été théorisée par Michel Foucault et Giorgio Agamben : “ tout ce qui a, d’une manière ou une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants” (Agamben, “Qu’est-ce qu’un dispositif ?)

Ainsi, le coeur de l’activité de l’enseignant ne consiste pas à mettre en oeuvre des dispositifs qui orientent les conduites des élèves pour les mettre en recherche et en activité. Etre un pédagogue critique, c’est développer un dialogue critique dans sa classe. Cette interaction reste ce qui distingue l’être humain d’une machine sans conscience pensante et morale.

A l’inverse, le dispositif efface l’autorité individuelle au profit d’un ordre des choses qui semble objectif. Mais en réalité à travers l’effacement physique de l’enseignant, son intention reste présente et oriente les conduites. Sur ce plan l’école 42, imaginée par Xaviez Niel le PDG de Free, constitue un bon exemple où les enseignants ont été remplacés par des dispositifs dont l’objectif est de former uniquement aux compétences recherchées par les entreprise.

Conclusion : Les caractéristiques d’un-e pédagogue critique

Un-e pédagogue se caractérise par une forte curiosité intellectuelle et s’affirme comme quelqu’un qui accorde une haute importance à l’acte de lire.

Ces qualités sont nécessaires pour assurer le haut niveau de connaissance de l’enseignant tant en ce qui concerne les contenus disciplinaires que les stratégies d’apprentissage. Cela doit lui permettre une grande clarté cognitive. De ce fait, le pédagogue critique s’inscrit dans la continuité des tenants d’une “école de l’exigence intellectuelle” (Terrail).

Mais, le pédagogue critique va au-delà de cette exigence intellectuelle, il vise une conscientisation critique des apprenants.

Cela implique deux axes. Le premier consiste à défendre une pédagogie critique féministe qui amène les femmes, et de manière générale les élèves appartenants à des groupes socialement minorés, à faire entendre leurs voix. Le second axe est celui d’une conscientisation par une critique sociale qui n’hésite pas à aborder les controverses socialement vives dans la salle de cours.

Enfin, le pédagogue critique maintient une réflexivité critique sur sa pratique pour éviter de produire des discriminations et au contraire d’avoir une pratique pédagogique orientée vers l’égalité sociale.

Il est possible enfin de remarquer à plusieurs reprises que la pédagogie critique suppose le courage “d’oser” : oser enseigner, oser faire entendre sa voix, oser être critique, oser affronter l’autorité… L’enseignant peut créer les conditions du geste critique (en incitant les apprenants à l’interrompre ou à lui faire des objections), mais il ne peut pas le faire à leur place. L’émancipation de s’ériger en sujet pensant critique ne peut être effectuée que par le sujet apprenant lui-même qui ose s’affronter à l’autorité intellectuelle de l’enseignant.